Деятельностный подход к обучению письму

Доброго времени суток, дорогие читатели и посетители блога!

Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности. И если мы, учителя, решили реализовывать деятельностный подход, то нужно "спрятать" за спину свои "помогающие ручки".

А можем ли уже с первых дней обучения ребенка в школе прятать свои "помогающие ручки"? Считаю, что да.

Например, после показа карточки (таблицы) с изображением письменной буквы не спешите показывать образец правильного написания буквы. Обсудите с детьми, в каком направлении нужно вести ручку (карандаш). Пусть дети сами составят план написания письменной (либо печатной) буквы.

После этого можно попросить учащихся самостоятельно проставить карандашом точки. Когда они проставят точки, ручкой проводят нужные линии. Затем можно организовать взаимопроверку, оказать индивидуальную помощь.

Такой подход к организации уроков письма сокращает время на выработку навыка письма, способствует активизации познавательной деятельности обучающихся.

Желаю всем творческих идей и успехов!

Учебная ситуация как способ реализации деятельностного подхода

Доброго времени суток, уважаемые читатели и посетители блога!

В новых стандартах общего образования, которые условно называют стандартами второго поколения, ставится вопрос об оптимизации обучения, в том числе и в начальных классах – о более полном, системном переходе от «знаниевого» подхода к деятельностному.

В соответствии с деятельностным подходом процесс усвоения начинается не с предъявления ученику образца, готовых сведений, а с создания учителем такой учебной ситуации, которая вызвала бы у детей потребность, желание узнать эти сведения и научиться ими пользоваться. Именно собственное действие ребенка является основой формирования в будущем его способности.

Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично – запоминают.

Учебная ситуация является особой структурной единицы учебной деятельности, содержащей ее полный замкнутый цикл.

При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые (специфичные для данного учебного предмета) действия, осваивает характерные для данной области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности. Роль учителя сводится не к передаче готовых знаний, а к координации действий обучающихся.

Проектируя учебные ситуации необходимо иметь в виду, что они строятся с учетом

– возраста ребенка (то, что провоцирует на действие младшего школьника, оставляет равнодушным и пассивным подростка),

– специфики учебного предмета (учебная ситуация в математике качественно отличается от учебной ситуации в чтении или естественнонаучной / обществоведческой части окружающего типами формируемых умений),

– меры сформированности действий учащихся (исполнительских, не требующих активного содействия педагога, или ориентировочных, которые могут осуществляться, особенно поначалу, только при активном участии учителя).

Какой же может быть учебная ситуация?

С примерами учебных ситуаций можно познакомиться в документе "Систематизированное описание учебных задач и ситуаций, обеспечивающих возможность реализации системы внутренней оценки; дидактические и раздаточные материалы".

Некоторые примеры учебных ситуаций Вы сможете найти в "Планируемых результатах освоения программ начального образования» по отдельным предметам".

Создание учебной ситуации предполагает:

- наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);
- выполнение учениками определенных действий для приобретения недостающих знаний;
- выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;
- формирование у школьников умения контролировать свои действия (как после их завершения, так и по ходу);
- включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Модель процесса формирования орфографического умения

Доброго времени суток, уважаемые читатели и посетители блога!

Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор остается не решенной. Существуют различные подходы в формировании орфографических умений, которые известны многим педагогам. Хочу предложить Вам модель процесса формирования данного умения, которую использую в своей педагогической деятельности.

Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык. Действие включает в себя: цель (мотив), ориентировочную основу действия, выполнение действий, контроль и коррекция. В связи с этим формирование орфографического действия, основанного на деятельном подходе к обучению, можно представить следующим образом:

На первом этапе обеспечиваю мотивацию обучаемых.

На втором этапе совместно с детьми создаем ориентировочную основу действия. На этом этапе обучающиеся учатся формулировать орфографическую задачу, строят опорные схемы, разрабатывают алгоритм действий. При этом косвенно руковожу деятельностью учащихся. Моя задача - научить детей самим формулировать орфографическую задачу и решать ее.

На третьем этапе выполняются действия по алгоритму в развернутой форме.

На четвертом этапе выполняются действия без опоры на ООД с проговариваем вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий.

На пятом этапе действия сопровождаются с проговариванием "про себя" при "свертывании" (сокращении) алгоритма.

На шестом этапе - полный отказ от речевого сопровождения действия.

На седьмом этапе - учащиеся самостоятельно без проговаривания выполняют тренировочные упражнения. На этом этапе обучающимся предлагаю предварительные диагностические работы. После их выполнения проводится работа над ошибками. И только после этого провожу контрольные виды работ.

Приемы создания проблемной ситуаций на уроке

Доброго времени суток, уважаемые читатели и посетители блога!

В посте "Деятельностный метод обучения: структура урока ведения нового знания" мы с Вами рассмотрели основные этапа урока.

На первых этапах урока используются различные приемы метода "проблемная ситуация". В связи с этим предлагаю Вашему вниманию презентацию, посредством которой Вы познакомитесь с данными приемами, посмотрите, как они применяются на уроках. Желаю всем творческих успехов!

Приемы создания проблемных ситуаций

View more presentations or Upload your own.

Алгоритм конструирования урока открытия нового знания

Доброго времени суток, уважаемые и дорогие читатели блога!

Как быстро летит время. Казалось, что вот только недавно начала овладевать технологией работы с блогом. И вот сегодня уже пишу свой трехсотый пост. Надеюсь, что и сегодня смогу Вам, мои дорогие, оказать помощь.

И так, сегодня мы с Вами продолжим рассмотрение педагогической технологии "Деятельностный метод обучения". Предлагаю Вашему внимания алгоритм конструирования урока открытия нового знания:

1. Выделить и сформулировать новое знание.

2. Смоделировать способ открытия нового знания.

3. Вычленить мыслительные операции, используемые при открытии нового знания.

4. Определить необходимые ЗУН и способы его повторения.

5. Подобрать упражнения для этапа актуализации, опираясь на перечень необходимых мыслительных операций и ЗУНов.

6. Смоделировать затруднение и способ его фиксации.

7. Смоделировать проблемную ситуацию и диалог.

8. Составить самостоятельную работу и объективно обоснованный эталон.

9. Определить приемы организации и проведения первичного закрепления.

10. Подобрать задания для этапа повторения по уровням.

11. Провести анализ урока по конспекту.

12. Внести при необходимости коррективы в план конспекта.

В следующих постах рассмотрим более подробно каждый этап урока открытия нового знания.

Желаю все творческих успехов и удачи во всем!

Деятельностный метод обучения: структура урока ведения нового знания

Доброго времени суток, уважаемые читатели и посетители блога!

Сегодня мы с Вами рассмотрим структуру урока ведения нового знания, которая сохраняет общие закономерности включения в учебную деятельность, может видоизменяется в зависимости от возрастного этапа обучения и типа урока.

Так, структура уроков введения нового знания имеет следующий вид:

1. Мотивирование (самоопределение) к учебной деятельности.

Цель: создание условий для осознанного вхождения учащегося в пространство учебной деятельности на уроке.

С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1) создаются условия для возникновения у ученика внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»).

2) актуализируются требования к ученику со стороны учебной деятельности и устанавливаются тематические рамки («надо», «могу»).

Продолжительность: 1-2 минуты.

У учащихся должна возникнуть положительная эмоциональная направленность.

Приёмы работы:

- учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям; предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони друг друга с соседом по парте);

- учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы на уроке; дети высказываются;

- девиз, эпиграф («С малой удачи начинается большой успех»);

- самопроверка домашнего задания по образцу.

2. Актуализация и пробное учебное действие.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого учащегося.

Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;

2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;

3) мотивацию к пробному учебному действию («надо» - «могу» - «хочу») и его самостоятельное осуществление;

4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

Продолжительность: 4-5 минут.

Методы: создание проблемной ситуации.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе организуется выход учащегося в рефлексию пробного действия, выявление места и причины затруднения. С этой целью:

1) выполняется реконструкция выполненных операций и фиксация в языке (вербально и знаково) шага, операции, где возникло затруднение;

2) учащиеся соотносят свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.), и на этой основе выявляют и фиксируют во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

Продолжительность: 4-5 минут.

Методы: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, подводящий без проблемы диалог.

Обсуждение затруднений («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»); проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить, или в виде темы урока.

4. Целеполагание и построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства, алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

Продолжительность: 7-8 минут.

Формы работы: групповая или парная работа.

Методы: побуждающий к гипотезам диалог, подводящий к открытию знания диалог, подводящий без проблемы диалог.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

Продолжительность: 4-5 минут.

Формы работы: фронтальная работа, работа в парах.

Средства: комментирование, обозначение знаковыми символами, выполнение продуктивных заданий.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

Продолжительность: 4-5 минут.

Средства: комментирование, выполнение продуктивных заданий.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

Продолжительность: 4-5 минут.

Средства: небольшой объем самостоятельной работы (не более 2-3 типовых заданий).

Методы: самоконтроль, самооценка.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

Продолжительность: 7-8 минут.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Цель: осознание учащимися своей УД (учебной деятельности), самооценка результатов деятельности своей и всего класса.

Продолжительность: 2-3 минуты.

Источник: http://www.sch2000.ru/deyatelnostniy/

Деятельностный метод обучения: сущность и принципы

Доброго времени суток, уважаемые читатели и посетители блога!

В Федеральном компоненте государственного стандарта подчеркивается необходимость создания качественно новой личностно ориентированной развивающей модели массовой модели начальной школы. В связи с этим широкое распространение в начальной школе получают личностно ориентированные педагогические технологии. Одной из них является "Технология деятельностного метода обучения", разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г. Петерсон.

Данный подход в обучении направлен на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются благоприятные условия для их разноуровневой подготовки, реализации принципа моделирования. Технология деятельностного метода обучения не разрушает "традиционную" систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума. Данная технология - это разработанная последовательность деятельностных шагов.

Дидактические принципы:

1. Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2. Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.

3. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе-обществе-самом себе), о роли и месте науки в системе наук.

4. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

6. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач.

Эти дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий функционирования системы образования в деятельностной парадигме и составляют теоретическую базу в педагогике развивающего обучения.

Источники:

1. Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения. - АПК и ППРО, Москва, 2007 г.

2. Петерсон Л. Г. Программа "Учусь учиться» по математике по образовательной системе деятельностного метода обучения "Школа 2000..." - Москва, 2007 г.